Enseñar a la gente inteligente a aprender

Cualquier empresa que aspire a triunfar en el entorno empresarial más duro de la década de 1990 debe resolver primero un dilema básico: el éxito en el mercado depende cada vez más del aprendizaje, pero la mayoría de la gente no sabe cómo aprender. Es más, los miembros de la organización que muchos suponen que son los mejores en el aprendizaje no son, de hecho, muy buenos en eso. Me refiero a los profesionales bien educados, poderosos y comprometidos que ocupan puestos de liderazgo clave en la empresa moderna.

La mayoría de las empresas no solo tienen enormes dificultades para abordar este dilema del aprendizaje, sino que ni siquiera saben que existe. La razón: no entienden lo que es el aprendizaje y cómo llevarlo a cabo. Como resultado, suelen cometer dos errores en sus esfuerzos por convertirse en una organización que aprende.

En primer lugar, la mayoría de las personas definen el aprendizaje de manera demasiado restringida como la mera «resolución de problemas», por lo que se centran en identificar y corregir los errores del entorno externo. Resolver los problemas es importante. Pero si queremos que el aprendizaje persista, los directivos y los empleados también deben mirar hacia adentro. Tienen que reflexionar críticamente sobre su propio comportamiento, identificar las formas en que suelen contribuir sin darse cuenta a los problemas de la organización y, luego, cambiar su forma de actuar. En particular, deben aprender cómo la misma forma en que definen y resuelven los problemas puede ser una fuente de problemas por derecho propio.

He acuñado los términos «bucle único» y «bucle doble» para aprender a captar esta distinción crucial. Para hacer una analogía sencilla: un termostato que enciende automáticamente la calefacción cada vez que la temperatura de una habitación cae por debajo de los 68 grados es un buen ejemplo de aprendizaje en bucle único. Un termostato que pudiera preguntar: «¿Por qué estoy puesto a 68 grados?» y luego explorar si alguna otra temperatura podría lograr o no de manera más económica el objetivo de calentar la habitación sería mediante un aprendizaje de doble ciclo.

Los profesionales altamente cualificados suelen ser muy buenos en el aprendizaje de un solo ciclo. Al fin y al cabo, han dedicado gran parte de sus vidas a adquirir credenciales académicas, a dominar una o varias disciplinas intelectuales y a aplicar esas disciplinas para resolver problemas del mundo real. Pero, irónicamente, este mismo hecho ayuda a explicar por qué los profesionales suelen ser tan malos en el aprendizaje en doble ciclo.

En pocas palabras, dado que muchos profesionales casi siempre tienen éxito en lo que hacen, rara vez fracasan. Y como rara vez han fracasado, nunca han aprendido a aprender del fracaso. Así que cada vez que sus estrategias de aprendizaje en un solo ciclo salen mal, se ponen a la defensiva, excluyen las críticas y echan la «culpa» a todos y cada uno menos a ellos mismos. En resumen, su capacidad de aprendizaje se interrumpe precisamente en el momento en que más la necesitan.

La propensión de los profesionales a comportarse a la defensiva ayuda a arrojar luz sobre el segundo error que cometen las empresas con respecto al aprendizaje. La suposición más común es que hacer que las personas aprendan es en gran medida una cuestión de motivación. Cuando las personas tienen las actitudes y el compromiso correctos, el aprendizaje se produce automáticamente. Así que las empresas se centran en crear nuevas estructuras organizativas (programas de compensación, evaluaciones del desempeño, culturas corporativas y similares) diseñadas para crear empleados motivados y comprometidos.

Pero el aprendizaje efectivo en doble ciclo no depende simplemente de cómo se sientan las personas. Es un reflejo de su forma de pensar, es decir, las reglas cognitivas o el razonamiento que utilizan para diseñar e implementar sus acciones. Piense en estas reglas como una especie de «programa maestro» almacenado en el cerebro que rige todos los comportamientos. El razonamiento defensivo puede bloquear el aprendizaje incluso cuando el compromiso individual con él es alto, del mismo modo que un programa de ordenador con errores ocultos puede producir resultados exactamente opuestos a los que habían previsto sus diseñadores.

Las empresas pueden aprender a resolver el dilema del aprendizaje. Lo que se necesita es hacer que la forma en que los gerentes y los empleados razonan sobre su comportamiento se centre en el aprendizaje organizacional y los programas de mejora continua. Enseñar a las personas a razonar sobre su comportamiento de formas nuevas y más eficaces derriba las defensas que bloquean el aprendizaje.

Todos los ejemplos que siguen involucran a un tipo de profesional en particular: consultores acelerados en las principales empresas de consultoría de gestión. Pero las implicaciones de mi argumento van mucho más allá de este grupo ocupacional específico. El hecho es que cada vez más trabajos —sin importar el título— adoptan la forma de «trabajo de conocimiento». Las personas de todos los niveles de la organización deben combinar el dominio de algunos conocimientos técnicos altamente especializados con la capacidad de trabajar eficazmente en equipo, entablar relaciones productivas con los clientes y clientes y reflexionar críticamente sobre sus propias prácticas organizativas y, después, cambiarlas. Y los detalles de la dirección (ya sean consultores o representantes de servicio de alto poder, altos directivos o técnicos de fábrica) consisten cada vez más en guiar e integrar el trabajo autónomo pero interconectado de las personas altamente cualificadas.

Cómo los profesionales evitan aprender

Durante 15 años, he realizado estudios exhaustivos sobre los consultores de gestión. Decidí estudiar consultoría por unas sencillas razones. En primer lugar, son el epítome de los profesionales con un alto nivel de formación que desempeñan un papel cada vez más central en todas las organizaciones. Casi todos los consultores que he estudiado tienen un MBA en las tres o cuatro mejores escuelas de negocios de EE. UU. También están muy comprometidos con su trabajo. Por ejemplo, en una empresa, más de 90% de los consultores respondieron en una encuesta diciendo que estaban «muy satisfechos» con su trabajo y con la empresa.

También supuse que a esos consultores profesionales se les daría bien aprender. Después de todo, la esencia de su trabajo es enseñar a los demás a hacer las cosas de manera diferente. Sin embargo, descubrí que estos consultores encarnaban el dilema del aprendizaje. Los más entusiasmados con la mejora continua en sus propias organizaciones, también solían ser el mayor obstáculo para su éxito total.

Los profesionales encarnan el dilema del aprendizaje: les entusiasma la mejora continua y, a menudo, son el mayor obstáculo para su éxito.

Mientras los esfuerzos por aprender y cambiar se centraran en factores organizativos externos (rediseño de las funciones, programas de compensación, evaluaciones del desempeño y formación de líderes), los profesionales participaron con entusiasmo. De hecho, crear nuevos sistemas y estructuras era precisamente el tipo de desafío en el que prosperaban los profesionales bien formados y altamente motivados.

Y, sin embargo, en el momento en que la búsqueda de la mejora continua pasó a manos de los profesionales propio actuación, algo salió mal. No era cuestión de mala actitud. El compromiso de los profesionales con la excelencia era genuino y la visión de la empresa estaba clara. Sin embargo, la mejora continua no persistió. Y cuanto más tiempo se prolonguen los esfuerzos de mejora continua, mayor es la probabilidad de que generen una rentabilidad cada vez menor.

¿Qué ha pasado? Los profesionales empezaron a sentirse avergonzados. Se vieron amenazados por la perspectiva de examinar críticamente su propio papel en la organización. De hecho, como estaban muy bien pagados (y, en general, creían que sus empleadores los apoyaban y eran justos), la idea de que su desempeño pudiera no ser el mejor hizo que se sintiera culpable.

Lejos de ser un catalizador de un cambio real, esos sentimientos hicieron que la mayoría reaccionara a la defensiva. Dirigieron la culpa de cualquier problema lejos de sí mismos y recayeron en lo que, según dijeron, eran objetivos poco claros, líderes insensibles e injustos y clientes estúpidos.

Considere este ejemplo. En una importante empresa de consultoría de gestión, el director de un equipo de casos convocó una reunión para examinar el desempeño del equipo en un proyecto de consultoría reciente. El cliente estaba muy satisfecho y había dado al equipo una calificación relativamente alta, pero el director creía que el equipo no había creado el valor añadido que era capaz de crear y que la consultora le había prometido. Con un espíritu de mejora continua, pensaba que el equipo podía hacerlo mejor. De hecho, también lo hicieron algunos miembros del equipo.

El director sabía lo difícil que era para las personas reflexionar críticamente sobre su propio desempeño laboral, especialmente en presencia de su gerente, por lo que tomó una serie de medidas para posibilitar un debate franco y abierto. Invitó a la reunión a un consultor externo que los miembros del equipo conocían y en quien confiaban, «para ser honesto», dijo. También accedió a grabar toda la reunión en cinta. De esa forma, cualquier confusión o desacuerdo posterior sobre lo que ocurrió en la reunión podría cotejarse con la transcripción. Por último, el director abrió la reunión haciendo hincapié en que ningún tema estaba prohibido, incluido su propio comportamiento.

«Me doy cuenta de que puede creer que no puede enfrentarse a mí», dijo el gerente. «Pero lo animo a que me desafíe. Tiene la responsabilidad de decirme dónde cree que los líderes cometieron errores, del mismo modo que yo tengo la responsabilidad de identificar los que creo que ha cometido. Y todos debemos reconocer nuestros propios errores. Si no mantenemos un diálogo abierto, no aprenderemos».

Los profesionales aceptaron al gerente en la primera mitad de su invitación, pero ignoraron discretamente la segunda. Cuando se les pidió que señalaran los problemas clave de la experiencia con el cliente, miraron totalmente fuera de sí mismos. Los clientes no cooperaron y fueron arrogantes. «No pensaban que pudiéramos ayudarlos». Los propios entrenadores del equipo no estaban disponibles y estaban mal preparados. «A veces, nuestros gerentes no estaban al día antes de ir a las reuniones con los clientes». En efecto, los profesionales afirmaron que no podían actuar de otra manera, no por sus propias limitaciones, sino por las limitaciones de los demás.

El entrenador escuchó atentamente a los miembros del equipo e intentó responder a sus críticas. Habló de los errores que había cometido durante el proceso de consultoría. Por ejemplo, un profesional se opuso a la forma en que el director había dirigido las reuniones del proyecto. «Veo que la forma en que hacía las preguntas cerraba las discusiones», respondió el gerente. «No quería hacerlo, pero puedo ver cómo puede haber creído que ya había tomado una decisión». Otro miembro del equipo se quejó de que el director había cedido a la presión de su superior para elaborar el informe del proyecto con demasiada rapidez, teniendo en cuenta la gran carga de trabajo del equipo. «Creo que era mi responsabilidad haber dicho que no», admitió el gerente. «Estaba claro que todos teníamos una cantidad inmensa de trabajo».

Finalmente, tras unas tres horas de conversación sobre su propio comportamiento, el director empezó a preguntar a los miembros del equipo si había habido algún error ellos podría haber hecho. «Después de todo», dijo, «este cliente no era diferente de muchos otros. ¿Cómo podemos ser más eficaces en el futuro?»

Los profesionales repitieron que en realidad fue culpa de los clientes y de sus propios directivos. Como dijo uno: «Tienen que estar abiertos al cambio y quieren aprender». Cuanto más intentaba el entrenador que el equipo examinara su propia responsabilidad por el resultado, más los profesionales pasaban por alto sus preocupaciones. Lo mejor que un miembro del equipo podía sugerir era que el equipo del caso «prometiera menos», lo que implicaba que realmente no había forma de que el grupo mejorara su desempeño.

Los miembros del equipo del caso reaccionaron a la defensiva para protegerse, a pesar de que su gerente no actuaba de una manera que un extraño considerara amenazante. Incluso si hubiera algo de verdad en sus acusaciones (los clientes podrían haber sido arrogantes y cerrados, sus propios gerentes distantes), la forma en que presentaron estas afirmaciones tenía la garantía de dejar de aprender. Con pocas excepciones, los profesionales hicieron atribuciones sobre el comportamiento de los clientes y los gerentes, pero nunca pusieron a prueba públicamente sus afirmaciones. Por ejemplo, dijeron que los clientes no estaban motivados para aprender, pero en realidad nunca presentaron ninguna prueba que respaldara esa afirmación. Cuando se les señaló su falta de pruebas concretas, se limitaron a repetir sus críticas con más vehemencia.

Si los profesionales tenían una opinión tan firme sobre estos temas, ¿por qué nunca los mencionaron durante el proyecto? Según los profesionales, incluso esto fue culpa de otros. «No queríamos alejar al cliente», argumentó uno. «No queríamos que nos vieran lloriqueando», dijo otro.

Los profesionales utilizaban sus críticas a los demás para protegerse de la posible vergüenza de tener que admitir que tal vez ellos también habían contribuido al desempeño poco perfecto del equipo. Es más, el hecho de que siguieran repitiendo sus acciones defensivas ante los esfuerzos del entrenador por centrar la atención del grupo en su propio papel demuestra que esta actitud defensiva se ha convertido en una rutina de reflexión. Desde la perspectiva de los profesionales, no se resistieron, sino que se centraron en las causas «reales». De hecho, había que respetarlos, si no felicitarlos, por trabajar tan bien como lo hicieron en condiciones tan difíciles.

No basta con hablar con franqueza. Los profesionales todavía pueden encontrarse hablando uno detrás del otro.

El resultado final fue una conversación paralela improductiva. Tanto el director como los profesionales fueron sinceros; expresaron sus puntos de vista con fuerza. Pero hablaron uno más que el otro y nunca encontraron un lenguaje común para describir lo que había sucedido con el cliente. Los profesionales no dejaban de insistir en que la culpa era de otros. El director siguió intentando, sin éxito, que los profesionales vieran cómo contribuían a la situación que criticaban. El diálogo de esta conversación paralela tiene el siguiente aspecto:

Profesionales: «Los clientes tienen que estar abiertos. Deben querer cambiar».

Gerente: «Nuestra tarea es ayudarlos a darse cuenta de que el cambio redunda en su beneficio».

Profesionales: «Pero los clientes no estuvieron de acuerdo con nuestros análisis».

Gerente: «Si no pensaran que nuestras ideas eran correctas, ¿cómo las habríamos convencido?»

Profesionales: «Quizá necesitemos tener más reuniones con el cliente».

Gerente: «Si no estamos preparados adecuadamente y si los clientes creen que no somos creíbles, ¿en qué nos ayudarán más reuniones?»

Profesionales: «Debería haber una mejor comunicación entre los miembros del equipo del caso y la dirección».

Gerente: «Estoy de acuerdo. Pero los profesionales deberían tomar la iniciativa para informar al gerente sobre los problemas a los que se enfrenta».

Profesionales: «Nuestros líderes no están disponibles y están distantes».

Gerente: «¿Cómo espera que lo sepamos si no nos lo dice?»

Conversaciones como esta ilustran dramáticamente el dilema del aprendizaje. El problema con las afirmaciones de los profesionales no es que estén equivocadas sino que no sean útiles. Al desviar constantemente la atención de su propio comportamiento para centrarse en el de los demás, los profesionales paralizan el aprendizaje por completo. El gerente entiende la trampa, pero no sabe cómo salir de ella. Para aprender a hacerlo es necesario profundizar en la dinámica del razonamiento defensivo y en las causas especiales que hacen que los profesionales sean tan propensos a ello.

El razonamiento defensivo y el ciclo de la perdición

¿Qué explica la actitud defensiva de los profesionales? No sus actitudes ante el cambio o su compromiso con la mejora continua; realmente querían trabajar de forma más eficaz. Más bien, el factor clave es la forma en que razonaban sobre su comportamiento y el de los demás.

Es imposible razonar de nuevo en cada situación. Si tuviéramos que pensar en todas las respuestas posibles cada vez que alguien preguntara: «¿Cómo está?» el mundo nos pasaría de largo. Por lo tanto, todo el mundo desarrolla una teoría de la acción, un conjunto de reglas que las personas utilizan para diseñar e implementar su propio comportamiento, así como para entender el comportamiento de los demás. Por lo general, estas teorías de las acciones se dan tan por sentadas que la gente ni siquiera se da cuenta de que las está utilizando.

Sin embargo, una de las paradojas del comportamiento humano es que el programa maestro que la gente usa realmente rara vez es el que creen que usan. Pida a las personas en una entrevista o un cuestionario que articulen las reglas que utilizan para regir sus acciones y le darán lo que yo llamo su teoría de la acción «defendida». Pero observe el comportamiento de estas mismas personas y se dará cuenta rápidamente de que esta teoría defendida tiene muy poco que ver con su comportamiento real. Por ejemplo, los profesionales del equipo de casos dijeron que creían en la mejora continua y, sin embargo, actuaban de manera constante de manera que imposibilitaba la mejora.

Cuando observa el comportamiento de las personas y trata de elaborar reglas que le den sentido, descubre una teoría de la acción muy diferente, lo que yo llamo la «teoría en uso» del individuo. En pocas palabras, las personas actúan constantemente de manera incoherente, sin darse cuenta de la contradicción entre la teoría que defienden y la teoría en uso, entre la forma en que piensan que actúan y la forma en que actúan realmente.

Es más, la mayoría de las teorías en uso se basan en el mismo conjunto de valores rectores. Parece que hay una tendencia humana universal a diseñar las acciones de forma coherente según cuatro valores básicos:

1. Mantener el control unilateral;

2. Para maximizar las «ganancias» y minimizar las «pérdidas»;

3. Para suprimir los sentimientos negativos; y

4. Ser lo más «racional» posible, con lo que las personas se refieren a definir objetivos claros y evaluar su comportamiento en función de si los han alcanzado o no.

El propósito de todos estos valores es evitar la vergüenza o la amenaza, sentirse vulnerable o incompetente. En este sentido, el programa maestro que utiliza la mayoría de la gente es profundamente defensivo. El razonamiento defensivo alienta a las personas a mantener en privado las premisas, inferencias y conclusiones que dan forma a su comportamiento y a evitar ponerlas a prueba de una manera verdaderamente independiente y objetiva.

Como las atribuciones que se utilizan en el razonamiento defensivo nunca se ponen a prueba realmente, se trata de un circuito cerrado, notablemente inmune a puntos de vista contradictorios. La respuesta inevitable a la observación de que alguien razona a la defensiva es un razonamiento aún más defensivo. Con el equipo de casos, por ejemplo, cada vez que alguien le señalaba el comportamiento defensivo de los profesionales, su reacción inicial era buscar la causa en otra persona: clientes que eran tan sensibles que se habrían sentido alienados si los consultores los hubieran criticado o un gerente tan débil que no podría haberlo entendido si los consultores le hubieran expresado sus preocupaciones. En otras palabras, los miembros del equipo del caso negaron una vez más su propia responsabilidad al externalizar el problema y echárselo a otra persona.

En esas situaciones, el simple hecho de fomentar una investigación más abierta suele ser atacado por otros calificándolo de «intimidante». Los que atacan lidian con sus sentimientos sobre la posibilidad de estar equivocados culpando a la persona más abierta por despertar estos sentimientos y disgustarlos.

No hace falta decir que un programa maestro así inevitablemente cortocircuita el aprendizaje. Y por varias razones exclusivas de su psicología, los profesionales bien educados son especialmente susceptibles a ello.

Casi todos los consultores que he estudiado tienen un expediente académico excelente. Irónicamente, su propio éxito en la educación ayuda a explicar los problemas que tienen con el aprendizaje. Antes de entrar en el mundo laboral, sus vidas están llenas principalmente de éxitos, por lo que rara vez han experimentado la vergüenza y la sensación de amenaza que conlleva el fracaso. Como resultado, su razonamiento defensivo rara vez se ha activado. Sin embargo, las personas que rara vez sufren el fracaso acaban sin saber cómo afrontarlo de manera eficaz. Y esto sirve para reforzar la tendencia humana normal a razonar a la defensiva.

El propio éxito de los profesionales de la educación ayuda a explicar los problemas que tienen con el aprendizaje.

En una encuesta realizada a varios cientos de jóvenes consultores en las organizaciones que he estado estudiando, estos profesionales se describen a sí mismos como impulsados internamente por un ideal de rendimiento irrealista: «La presión en el trabajo se impone por sí misma». «No solo debo hacer un buen trabajo, sino que también debo ser el mejor». «La gente de aquí es muy brillante y trabajadora; está muy motivada para hacer un trabajo sobresaliente». «La mayoría de nosotros no solo queremos triunfar, sino también hacerlo a la máxima velocidad».

Estos consultores siempre se comparan con los mejores que los rodean y se esfuerzan constantemente por mejorar su propio desempeño. Sin embargo, no les gusta que se les exija competir abiertamente entre sí. Creen que es de alguna manera inhumano. Prefieren ser el contribuyente individual, lo que podría denominarse un «solitario productivo».

Detrás de esta gran aspiración al éxito hay un miedo igual de alto al fracaso y una propensión a sentir vergüenza y culpa cuando no cumplen con sus altos estándares. «Debe evitar los errores», dijo uno. «Odio hacerlos. Muchos de nosotros tememos al fracaso, lo admitamos o no».

En la medida en que estos consultores han tenido éxito en sus vidas, no tienen que preocuparse por el fracaso y los consiguientes sentimientos de vergüenza y culpa. Pero exactamente en la misma medida, tampoco han desarrollado nunca la tolerancia a los sentimientos de fracaso ni las habilidades necesarias para hacer frente a estos sentimientos. Esto, a su vez, los ha llevado no solo a temer al fracaso, sino también a temer al fracaso en sí mismo. Porque saben que no lo van a hacer frente de manera superlativa, su nivel de aspiración habitual.

Los consultores utilizan dos metáforas intrigantes para describir este fenómeno. Hablan del «bucle de la perdición» y el «zoom de la perdición». A menudo, los consultores tienen un buen desempeño en el equipo de casos, pero como no hacen su trabajo a la perfección o no reciben elogios de sus gerentes, entran en un círculo de desesperación. Y no entran en el bucle de la perdición, lo acercan.

Cuando los profesionales no hacen su trabajo a la perfección, se acercan a un «círculo de fatalidad».

Como resultado, muchos profesionales tienen personalidades extremadamente «frágiles». Cuando de repente se enfrentan a una situación que no pueden gestionar de inmediato, tienden a desmoronarse. Encubren su angustia delante del cliente. Hablan de ello constantemente con sus compañeros del equipo del caso. Curiosamente, estas conversaciones suelen adoptar la forma de clientes que hablan mal.

Esa fragilidad lleva a una sensación inapropiadamente alta de abatimiento o incluso desesperación cuando las personas no alcanzan los altos niveles de rendimiento a los que aspiran. Ese abatimiento rara vez es devastador desde el punto de vista psicológico, pero cuando se combina con un razonamiento defensivo, puede resultar en una formidable predisposición al aprendizaje.

No hay mejor ejemplo de cómo esta fragilidad puede generar disrupción en una organización que las evaluaciones del desempeño. Como representa el único momento en el que un profesional debe medir su propio comportamiento con respecto a algún estándar formal, la evaluación del desempeño está casi hecha a medida para llevar al profesional al círculo de la perdición. De hecho, una evaluación deficiente puede repercutir mucho más allá de la persona en particular implicada y provocar un razonamiento defensivo en toda la organización.

La evaluación del desempeño está hecha a medida para llevar a los profesionales al círculo de la perdición.

En una empresa de consultoría, la dirección estableció un nuevo proceso de evaluación del desempeño diseñado para que las evaluaciones fueran más objetivas y útiles para los evaluados. Los consultores participaron en el diseño del nuevo sistema y, en general, se mostraron entusiasmados porque se correspondía con los valores que habían defendido de objetividad y equidad. Sin embargo, dos años después del nuevo proceso, se convirtió en objeto de insatisfacción. El catalizador de este cambio de actitud fue la primera valoración insatisfactoria.

Los altos directivos habían identificado a seis consultores cuyo desempeño consideraban inferior al estándar. De acuerdo con el nuevo proceso de evaluación, hicieron todo lo que pudieron para comunicar sus inquietudes a los seis y ayudarlos a mejorar. Los directivos se reunieron con cada persona por separado durante el tiempo y la frecuencia que el profesional pidiera para explicarle los motivos de la calificación y analizar lo que había que hacer para mejorar, pero fue en vano. El rendimiento continuó al mismo nivel bajo y, finalmente, los seis fueron despedidos.

Cuando la noticia del despido se difundió por la empresa, la gente respondió con confusión y ansiedad. Después de que una docena de consultores se quejaran airadamente a la dirección, el CEO celebró dos largas reuniones en las que los empleados pudieron expresar sus inquietudes.

En las reuniones, los profesionales hicieron una variedad de afirmaciones. Algunos dijeron que el proceso de evaluación del desempeño era injusto porque las sentencias eran subjetivas y sesgadas y los criterios del desempeño mínimo no estaban claros. Otros sospechaban que la verdadera causa de los despidos era económica y que el procedimiento de evaluación del desempeño no era más que una hoja de parra para ocultar el hecho de que la empresa estaba en problemas. Otros argumentaron que el proceso de evaluación era contrario al aprendizaje. Si la empresa fuera realmente una organización que aprende, como afirma, entonces a las personas que rindan por debajo del estándar mínimo se les debería enseñar cómo alcanzarlo. Como dijo un profesional: «Nos dijeron que la empresa no tenía una política de subidas o bajas. Subir o salir no es coherente con el aprendizaje. Nos engañó».

El CEO intentó explicar la lógica detrás de la decisión de la dirección basándola en los hechos del caso y pidiendo a los profesionales cualquier prueba que pudiera contradecir estos hechos.

¿Hay subjetividad y sesgo en el proceso de evaluación? Sí, respondió el CEO, pero «nos esforzamos por reducirlos. Intentamos mejorar el proceso constantemente. Si tiene alguna idea, díganos. Si conoce a alguien tratado injustamente, dígalo. Si alguno de ustedes cree que lo han tratado injustamente, hablemos de ello ahora o, si lo desea, en privado».

¿El nivel de competencia mínima es demasiado vago? «Estamos trabajando para definir la competencia mínima con más claridad», respondió. «Sin embargo, en el caso de los seis, su rendimiento fue tan malo que no fue difícil tomar una decisión». La mayoría de los seis habían recibido comentarios puntuales sobre sus problemas. Y en los dos casos en los que las personas no lo hicieron, la razón fue que nunca asumieron la responsabilidad de solicitar evaluaciones y, de hecho, las evitaron activamente. «Si tiene algún dato que indique lo contrario», añadió el CEO, «hablemos de ello».

¿Se les pidió a los seis que se marcharan por motivos económicos? No, dijo el CEO. «Tenemos más trabajo del que podemos hacer y dejar ir a los profesionales nos resulta extremadamente caro. ¿Alguno de ustedes tiene información en contrario?»

En cuanto a que la empresa está en contra del aprendizaje, de hecho, todo el proceso de evaluación se diseñó para fomentar el aprendizaje. Cuando un profesional se desempeña por debajo del nivel mínimo, el CEO explicó: «Diseñamos experiencias correctivas conjuntamente con la persona. Luego buscamos señales de mejora. En estos casos, o los profesionales se mostraron reacios a asumir esas tareas o reprobaron repetidamente cuando lo hicieron. De nuevo, si tiene información o pruebas que demuestren lo contrario, me gustaría conocerlas».

El CEO concluyó: «Es lamentable, pero a veces cometemos errores y contratamos a las personas equivocadas. Si las personas no producen y demuestran repetidamente que son incapaces de mejorar, no sabemos qué más hacer excepto despedirlas. Simplemente no es justo mantener en la empresa a personas con bajo rendimiento. Se ganan una parte injusta de las recompensas financieras».

En lugar de responder con sus propios datos, los profesionales se limitaron a repetir sus acusaciones, pero de manera que las contradecían constantemente. Dijeron que un proceso de evaluación genuinamente justo contendría datos claros y documentables sobre el desempeño, pero no pudieron dar ejemplos de primera mano de la injusticia que, según ellos, influyó en la evaluación de los seis empleados despedidos. Argumentaron que no se debía juzgar a las personas mediante inferencias ajenas a su desempeño real, sino que juzgaban a la dirección precisamente de esta manera. Insistieron en que la dirección definiera estándares de desempeño claros, objetivos e inequívocos, pero sostuvieron que cualquier sistema humano tendría en cuenta que el desempeño de un profesional no se puede medir con precisión. Por último, se presentaron como campeones del aprendizaje, pero nunca propusieron ningún criterio para evaluar si una persona podría ser incapaz de aprender.

En resumen, los profesionales parecían mantener a la dirección en un nivel de rendimiento diferente al que tenían ellos mismos. En la conversación que mantuvieron en las reuniones, utilizaron muchas de las características de una evaluación ineficaz que condenaron: la ausencia de datos concretos, por ejemplo, y la dependencia de una lógica circular de «cara ganamos, cruz usted pierde». Es como si dijeran: «Estas son las características de un sistema de evaluación del desempeño justo. Debe cumplirlas. Pero no tenemos que hacerlo cuando lo evaluamos».

De hecho, si tuviéramos que explicar el comportamiento de los profesionales articulando reglas que tendrían que estar en sus cabezas para que pudieran actuar de la manera en que lo hicieron, las reglas serían más o menos así:

1. Cuando critique a la empresa, exponga sus críticas de manera que considere válidas, pero también de manera que impida que otros decidan por sí mismos si su afirmación de validez es correcta.

2. Cuando se le pida que ilustre sus críticas, no incluya ningún dato que otros puedan utilizar para decidir por sí mismos si las ilustraciones son válidas.

3. Exponga sus conclusiones de manera que oculten sus implicaciones lógicas. Si otros le señalan esas implicaciones, niéguelas.

Por supuesto, cuando se describieron esas reglas a los profesionales, las encontraron aborrecibles. Era inconcebible que estas normas explicaran sus acciones. Sin embargo, al defenderse de esta observación, casi siempre confirmaban las reglas sin darse cuenta.

Aprender a razonar de forma productiva

Si el razonamiento defensivo está tan extendido como creo, centrarse en las actitudes o el compromiso de una persona nunca es suficiente para producir un cambio real. Y como ilustra el ejemplo anterior, tampoco lo es crear nuevas estructuras o sistemas organizativos. El problema es que, incluso cuando las personas se comprometen genuinamente a mejorar su desempeño y la dirección ha cambiado sus estructuras para fomentar el comportamiento «correcto», las personas siguen atrapadas en un razonamiento defensivo. O no se dan cuenta de este hecho o, si se dan cuenta, culpan a los demás.

Sin embargo, hay motivos para creer que las organizaciones pueden salir de este círculo vicioso. A pesar de la fuerza del razonamiento defensivo, las personas se esfuerzan genuinamente por producir lo que se proponen. Valoran actuar de manera competente. Su autoestima está íntimamente relacionada con un comportamiento coherente y un desempeño eficaz. Las empresas pueden utilizar estas tendencias humanas universales para enseñar a las personas a razonar de una manera nueva; en efecto, para cambiar sus programas de máster y, por lo tanto, remodelar su comportamiento.

Se puede enseñar a las personas a reconocer el razonamiento que utilizan cuando diseñan e implementan sus acciones. Pueden empezar a identificar las inconsistencias entre sus teorías de acción defendidas y las reales. Pueden enfrentarse al hecho de que, inconscientemente, diseñan e implementan acciones que no pretenden. Por último, las personas pueden aprender a identificar lo que hacen las personas y los grupos para crear defensas organizativas y cómo estas defensas contribuyen a los problemas de la organización.

Una vez que las empresas se embarquen en este proceso de aprendizaje, descubrirán que el tipo de razonamiento necesario para reducir y superar las defensas de la organización es el mismo tipo de «razonamiento duro» que subyace al uso efectivo de las ideas en la estrategia, las finanzas, el marketing, la fabricación y otras disciplinas de gestión. Cualquier análisis estratégico sofisticado, por ejemplo, depende de recopilar datos válidos, analizarlos detenidamente y poner a prueba constantemente las inferencias extraídas de los datos. Las pruebas más duras se reservan para las conclusiones. Los buenos estrategas se aseguran de que sus conclusiones resistan todo tipo de cuestionamientos críticos.

Lo mismo ocurre con el razonamiento productivo sobre el comportamiento humano. El nivel de análisis es igual de alto. Los programas de recursos humanos ya no tienen por qué basarse en un razonamiento «suave», sino que deben ser tan analíticos y basados en datos como cualquier otra disciplina de gestión.

Por supuesto, ese no es el tipo de razonamiento que utilizaban los consultores cuando se enfrentaban a problemas embarazosos o amenazantes. Los datos que recopilaron no eran objetivos. Las inferencias que hacían rara vez se hacían explícitas. Las conclusiones a las que llegaron fueron en gran medida egoístas, imposibles de poner a prueba para otros y, como resultado, «autosellantes», impermeables a los cambios.

¿Cómo puede una organización empezar a cambiar esta situación, a enseñar a sus miembros cómo razonar de manera productiva? El primer paso es que los directivos de arriba examinen críticamente y cambien sus propias teorías en uso. Hasta que los altos directivos no se den cuenta de cómo razonan a la defensiva y de las consecuencias contraproducentes que ello conlleva, habrá pocos avances reales. Es probable que cualquier cambio de actividad sea solo una moda pasajera.

Hasta que los altos directivos no se den cuenta de las formas en que razonan a la defensiva, es probable que cualquier actividad de cambio no sea más que una moda pasajera.

El cambio tiene que empezar desde arriba porque, de lo contrario, es probable que los altos directivos defensivos repudien cualquier transformación en los patrones de razonamiento que venga desde abajo. Si los profesionales o los mandos intermedios comienzan a cambiar su forma de razonar y actuar, es probable que esos cambios parezcan extraños —si no realmente peligrosos— a los de arriba. El resultado es una situación inestable en la que los altos directivos siguen creyendo que es una señal de cuidado y sensibilidad eludir y encubrir temas difíciles, mientras que sus subordinados ven las mismas acciones como defensivas.

La clave de cualquier experiencia educativa diseñada para enseñar a los altos directivos cómo razonar de manera productiva es conectar el programa con problemas empresariales reales. La mejor demostración de la utilidad del razonamiento productivo es que los directivos ocupados vean cómo esto puede marcar una diferencia directa en su propio desempeño y en el de la organización. Esto no ocurrirá de la noche a la mañana. Los gerentes necesitan oportunidades de sobra para practicar las nuevas habilidades. Pero una vez que comprendan el poderoso impacto que el razonamiento productivo puede tener en el rendimiento real, tendrán un fuerte incentivo para razonar de manera productiva no solo en una sesión de formación sino en todas sus relaciones laborales.

Un enfoque sencillo que he utilizado para iniciar este proceso es hacer que los participantes elaboren una especie de estudio de caso rudimentario. El tema es un verdadero problema empresarial que el gerente quiere abordar o que ha intentado abordar sin éxito en el pasado. Redactar el caso real normalmente lleva menos de una hora. Pero entonces el caso pasa a ser el punto central de un análisis extenso.

Por ejemplo, un CEO de una gran consultora de desarrollo organizacional estaba preocupado por los problemas causados por la intensa competencia entre las distintas funciones empresariales representadas por sus cuatro subordinados directos. No solo estaba cansado de que le metieran los problemas en el regazo, sino que también le preocupaba el impacto que los conflictos interfuncionales estaban teniendo en la flexibilidad de la organización. Incluso había calculado que el dinero que se gastaba en solucionar los desacuerdos ascendía a cientos de miles de dólares cada año. Y cuantas más peleas había, más a la defensiva se ponía la gente, lo que no hacía más que aumentar los costes para la organización.

En un párrafo más o menos, el CEO describió una reunión que pretendía celebrar con sus subordinados directos para abordar el problema. Luego, dividió el papel por la mitad y, en la parte derecha de la página, escribió un guion para la reunión, muy parecido al guion de una película o una obra de teatro, en el que describía lo que diría y la forma en que probablemente responderían sus subordinados. En la parte izquierda de la página, anotó cualquier idea o sentimiento que pudiera tener durante la reunión, pero que no expresaría por miedo a que descarrilaran la discusión.

Pero en lugar de celebrar la reunión, el CEO analizó este escenario con sus subordinados directos. El caso se convirtió en el catalizador de un debate en el que el CEO aprendió varias cosas sobre su forma de actuar con su equipo directivo.

Descubrió que sus cuatro subordinados directos a menudo percibían sus conversaciones como contraproducentes. Con el pretexto de ser «diplomático», fingía que existía un consenso sobre el problema, cuando en realidad no existía ninguno. El resultado no deseado: en lugar de sentirse tranquilos, sus subordinados se mostraron cautelosos y trataron de averiguar «qué es él» en serio llegar a.»

El CEO también se dio cuenta de que la forma en que abordaba la competitividad entre los jefes de departamento era completamente contradictoria. Por un lado, no dejaba de instarlos a «pensar en la organización como un todo». Por otro lado, no dejaba de pedir que se tomaran medidas —recortes presupuestarios departamentales, por ejemplo— que los pusieran en competencia directa entre sí.

Finalmente, el CEO descubrió que muchas de las valoraciones y atribuciones tácitas que había publicado resultaron ser erróneas. Como nunca había expresado estas suposiciones, nunca descubrió lo equivocadas que estaban. Es más, se enteró de que gran parte de lo que pensaba que escondía llegaba a sus subordinados de todos modos, pero con el mensaje añadido de que el jefe lo estaba encubriendo.

Los colegas del director ejecutivo también se enteraron de su propio comportamiento ineficaz. Aprendieron examinando su propio comportamiento mientras trataban de ayudar al CEO a analizar su caso. También aprendieron escribiendo y analizando sus propios casos. Empezaron a darse cuenta de que ellos también tendían a eludir y encubrir los problemas reales y que el CEO a menudo lo sabía, pero no lo decía. Ellos también hicieron atribuciones y evaluaciones inexactas que no expresaron. Además, la creencia de que tenían que esconder ideas y sentimientos importantes al CEO y a los demás para no disgustar a nadie resultó ser un error. En el contexto de las discusiones sobre el caso, todo el equipo de alta dirección estaba dispuesto a hablar de lo que siempre había sido indiscutible.

En efecto, el ejercicio del estudio de caso legitima hablar de temas que la gente nunca había podido abordar antes. Una discusión así puede ser emotiva, incluso dolorosa. Pero para los directivos que tienen el coraje de persistir, la recompensa es estupenda: los equipos de dirección y organizaciones enteras trabajan de manera más abierta y eficaz y tienen más opciones para comportarse con flexibilidad y adaptarse a situaciones particulares.

Aprender a razonar de forma productiva puede ser emocional, incluso doloroso. Pero la payoff es estupenda.

Cuando los altos directivos reciben formación en nuevas habilidades de razonamiento, pueden tener un gran impacto en el rendimiento de toda la organización, incluso cuando otros empleados siguen razonando a la defensiva. El CEO que dirigió las reuniones sobre el procedimiento de evaluación del desempeño pudo calmar la insatisfacción porque no respondió de la misma manera a las críticas de los profesionales, sino que hizo una presentación clara de los datos relevantes. De hecho, la mayoría de los participantes consideraron que el comportamiento del director ejecutivo era una señal de que la empresa realmente actuaba según los valores de participación e implicación de los empleados que defendía.

Por supuesto, lo ideal es que todos los miembros de una organización aprendan a razonar de forma productiva. Esto ocurrió en la empresa donde se celebró la reunión del equipo del caso. Los consultores y sus gerentes ahora pueden enfrentarse a algunos de los problemas más difíciles de la relación consultor-cliente. Para hacerse una idea de la diferencia que puede hacer el razonamiento productivo, imagine cómo habría sido la conversación original entre el director y el equipo del caso si todos hubieran hecho un razonamiento eficaz. (El siguiente diálogo se basa en sesiones reales a las que he asistido con otros equipos de casos de la misma empresa desde que se completó la formación).

En primer lugar, los consultores habrían demostrado su compromiso con la mejora continua si estuvieran dispuestos a examinar su propio papel en las dificultades que surgieron durante el proyecto de consultoría. No cabe duda de que habrían identificado a sus directivos y a los clientes como parte del problema, pero habrían admitido que también habían contribuido a ello. Más importante aún, habrían estado de acuerdo con el gerente en que, al explorar las distintas funciones de los clientes, gerentes y profesionales, se asegurarían de comparar cualquier evaluación o atribución que pudieran hacer con los datos. Cada persona habría animado a las demás a cuestionar su razonamiento. De hecho, habrían insistido en ello. Y, a su vez, todo el mundo habría entendido ese acto de cuestionar no como una señal de desconfianza o una invasión de la privacidad, sino como una valiosa oportunidad de aprendizaje.

Cuestionar el razonamiento de otra persona no es una señal de desconfianza, sino una valiosa oportunidad de aprendizaje.

La conversación sobre la falta de voluntad del gerente para decir que no podría ser más o menos así:

Profesional #1: «Uno de los mayores problemas que tuve con la forma en que gestionó este caso fue que parecía que no podía decir que no cuando el cliente o su superior hacían demandas injustas». [Da un ejemplo.]

Profesional #2: «Tengo otro ejemplo que añadir. [Describe un segundo ejemplo.] Pero también me gustaría decir que nunca le dijimos lo que opinábamos al respecto. A sus espaldas estábamos hablando mal de usted, ya sabe, «se está portando como un cobarde», pero nunca salimos y lo dijimos».

Gerente: «No cabe duda de que habría sido útil si hubiera dicho algo. ¿Dije algo o le dio la idea de que sería mejor no plantearme esto?»

Profesional #3: «La verdad es que no. Creo que no queríamos que sonara como si estuviéramos lloriqueando».

Gerente: «Bueno, desde luego no creo que suene como si estuviera lloriqueando. Pero se me ocurren dos ideas. Si lo he entendido bien, usted eran quejándose, pero las quejas sobre mí y mi incapacidad para decir que no fueron encubiertas. En segundo lugar, si lo hubiéramos discutido, podría haber obtenido los datos que necesitaba para poder decir que no».

Observe que cuando la segunda profesional describe cómo los consultores encubrieron sus quejas, el gerente no la critica. Más bien, la recompensa por ser abierta respondiendo de la misma manera. Se centra en las formas en que él también pudo haber contribuido al encubrimiento. Reflexionar sin defensa sobre su propio papel en el problema permite a los profesionales hablar de su miedo a que parezca que están lloriqueando. Entonces, el director está de acuerdo con los profesionales en que no deben convertirse en denunciantes. Al mismo tiempo, señala las consecuencias contraproducentes de encubrir sus quejas.

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Otro tema sin resolver en la reunión del equipo del caso se refería a la supuesta arrogancia de los clientes. Una conversación más productiva sobre ese problema podría ser la siguiente:

Gerente: «Dijo que los clientes eran arrogantes y poco cooperativos. ¿Qué dijeron y qué hicieron?»

Profesional #1: «Uno me preguntó si alguna vez había cumplido con una nómina. Otro me preguntó cuánto tiempo llevo sin ir a la escuela».

Profesional #2: «¡Incluso me preguntaron cuántos años tenía!»

Profesional #3: «Eso no es nada. Lo peor es cuando dicen que lo único que hacemos es entrevistar a las personas, redactar un informe según lo que nos digan y, luego, cobrar nuestros honorarios».

Gerente: «El hecho de que solamos ser tan jóvenes es un verdadero problema para muchos de nuestros clientes. Se ponen muy a la defensiva al respecto. Pero me gustaría comprobar si hay alguna manera de que expresen libremente sus puntos de vista sin que nos pongamos a la defensiva…»

«Lo que me preocupó de sus respuestas originales fue que supuso que tenía razón al calificar a los clientes de estúpidos. Una cosa que he notado de los consultores —en esta empresa y en otras— es que tendemos a defendernos hablando mal del cliente».

Profesional #1: «Exacto. Después de todo, si son realmente estúpidos, ¡obviamente no es nuestra culpa que no lo entiendan!»

Profesional #2: «Por supuesto, esa postura es antiaprendizaje y sobreprotectora. Suponiendo que no pueden aprender, nos absolvemos de tener que hacerlo».

Profesional #3: «Y cuanto más aceptamos hablar mal, más reforzaremos la actitud defensiva de los demás».

Gerente: «Entonces, ¿cuál es la alternativa? ¿Cómo podemos animar a nuestros clientes a que expresen su actitud defensiva y, al mismo tiempo, a aprovecharla de manera constructiva?»

Profesional #1: «Todos sabemos que la verdadera cuestión no es nuestra edad, sino si somos capaces o no de añadir valor a la organización del cliente. Deberían juzgarnos por lo que produzcamos. Y si no añadimos valor, deberían deshacerse de nosotros, sin importar lo jóvenes o viejos que seamos».

Gerente: «Quizás eso es exactamente lo que debemos decirles».

En ambos ejemplos, los consultores y su gerente están haciendo un trabajo de verdad. Están aprendiendo sobre la dinámica de su propio grupo y abordando algunos problemas genéricos en las relaciones entre el cliente y el consultor. La información que obtengan les permitirá actuar de forma más eficaz en el futuro, tanto como personas como en equipo. No solo están resolviendo problemas, sino que están desarrollando una comprensión mucho más profunda y detallada de su función como miembros de la organización. Están sentando las bases para una mejora continua que es realmente continua. Están aprendiendo a aprender.