Motorola U: Cuando la formación se convierte en educación

En Motorola exigimos tres cosas a nuestros empleados de fabricación. Deben tener habilidades de comunicación y computación en el séptimo grado y pronto pasarán al octavo y al noveno. Deben ser capaces de resolver problemas básicos, no solo como individuos sino también como miembros de un equipo. Y deben aceptar nuestra definición de trabajo y semana laboral: el tiempo que se tarda en enviar el producto perfecto al cliente que lo ha pedido. Eso puede significar una semana laboral de 50 o incluso 60 horas, pero necesitamos personas dispuestas a trabajar en contra de la calidad y el rendimiento en lugar de un reloj.

Estos requisitos son relativamente nuevos. Hace diez años, contratamos personas para que realizaran tareas determinadas y no les pedimos que pensaran mucho. Si una máquina se avería, los trabajadores levantaban la mano y venía un solucionador de problemas a arreglarla. Hace diez años, veíamos el control de calidad como un proceso de selección para detectar los defectos antes de que salieran por la puerta. Hace diez años, la mayoría de los trabajadores y algunos directivos aprendieron su trabajo mediante la observación, la experiencia y el ensayo y el error. Cuando capacitábamos a las personas, simplemente les enseñábamos nuevas técnicas además de las habilidades básicas de matemáticas y comunicación que supusimos que habían traído consigo en la escuela o la universidad.

Luego, todas las reglas de la fabricación y la competencia cambiaron y, en nuestro afán por cambiar con ellas, descubrimos que teníamos que reescribir las reglas de la formación y la educación corporativas. Aprendimos que los trabajadores de línea tenían que entender realmente su trabajo y su equipo, que la alta dirección tenía que ejemplificar y reforzar los nuevos métodos y habilidades si querían mantenerse, que el cambio tenía que ser continuo y participativo, y que la educación, no solo la instrucción, era la única manera de hacer que todo esto se produjera.

Finalmente, justo cuando empezamos a capitalizar el cambio que creíamos que estábamos logrando, descubrimos con total asombro que gran parte de nuestra fuerza laboral era analfabeta. No sabían leer. No podían hacer aritmética simple, como porcentajes y fracciones. En una planta, un proveedor cambió su embalaje y, justo a tiempo, descubrimos que nuestra gente trabajaba por el color del paquete, no por lo que decía. En Illinois, encontramos a un empleado nacido en el extranjero que no sabía la diferencia entre el tiempo presente y el pasado. Nunca estuvo seguro de si hablábamos de qué era pasando o qué tenía ocurrió.

Estos descubrimientos nos llevaron a áreas de la educación en las que nunca habíamos querido entrar y a ámbitos presupuestarios que habríamos encontrado impensables diez años antes. Del tipo de enseñanza de habilidades que imaginamos al principio, avanzamos en ambas direcciones: hacia abajo, hacia lo básico de la escuela primaria tan fundamental como las tres R; hacia arriba, hacia nuevos conceptos de trabajo, calidad, comunidad, aprendizaje y liderazgo. De un presupuesto total previsto de$ 35 millones en un período de cinco años, una suma que muchos consideraron excesiva, que vinimos a gastar$ 60 millones al año, más otro$ 60 millones en tiempo de trabajo perdido y todos pensaban que era dinero bien invertido.

Hoy esperamos que los trabajadores conozcan su equipo y comiencen ellos mismos cualquier proceso de solución de problemas. Si necesitan un experto, debe poder describir el mal funcionamiento con detalle. En otras palabras, tienen que ser capaces de analizar los problemas y luego comunicarlos.

Hoy en día vemos la calidad como un proceso que evita que se produzcan defectos, un lenguaje corporativo común que se extiende por toda la empresa y que se aplica a los guardias de seguridad y secretarias, así como al personal de fabricación. (Para obtener más información sobre esto, consulte el inserto «El lenguaje de la calidad»).

El lenguaje de la calidad

Las matemáticas de calidad son difíciles. Incluso el vocabulario (curvas de campana, funciones de probabilidad, desviaciones estándar expresadas en múltiplos de la letra griega

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Hoy en día, Motorola tiene uno de los programas de formación y educación corporativos más completos y eficaces del mundo y, en un reciente salto de ambición, nuestra propia universidad corporativa.

¿Por qué diablos, se preguntará, una empresa debería tener su propia universidad? Mi respuesta es la historia de cómo llegamos a tener la nuestra. En parte, es una especie de odisea, una expedición de diez años llena de errores bien intencionados, heroicos malentendidos y descubrimientos impactantes. En parte, es una definición de educación y cambio que se desarrolla lentamente la que demuestra por qué las empresas de éxito en el entorno empresarial actual no solo deben formar a los trabajadores sino también crear sistemas educativos.

Un MBA en cuatro semanas

En 1979, Bob Galvin, entonces CEO de Motorola y ahora presidente del comité ejecutivo, pidió al departamento de recursos humanos que elaborara un plan de formación quinquenal. Creía que todos los empleados necesitaban mejorar sus habilidades si la empresa quería sobrevivir.

Galvin había hecho dos intentos anteriores de educación en toda la empresa. La primera se centró en las nuevas herramientas, las nuevas tecnologías y el trabajo en equipo, pero no produjo los resultados que quería. Los directores de la planta introdujeron nuevos equipos, pero no cambiaron los sistemas de apoyo ni sus propios patrones de trabajo.

Así que creó el Instituto Ejecutivo de Motorola, un curso intensivo y único para 400 ejecutivos que intentaba darles un MBA en cuatro semanas. Los participantes aprendieron mucho, pero una vez más, los resultados finales fueron decepcionantes.

Galvin, que entendió que el cambio tenía que abrirse paso por la fuerza en una empresa de arriba hacia abajo, había estado insistiendo en el punto de que quienes lideran a menudo pierden su poder —o su derecho a liderar— porque no están dispuestos a cambiar. Ahora se dio cuenta de que la cúpula probablemente no iba a liderar el ataque hasta que todos los empleados quisieran que se produjera un cambio. Motorola tenía que educar a todo el mundo y hacer que la gente viera la necesidad de un cambio.

Para llevar a cabo este programa de formación, creamos un departamento de servicios educativos (MTEC, el Centro de Formación y Educación de Motorola) con su propia junta directiva compuesta por el propio Galvin, dos de sus principales ejecutivos y altos directivos de cada una de las unidades operativas de Motorola. MTEC tenía dos objetivos principales: ampliar el proceso de gestión participativa y ayudar a multiplicar por diez la calidad de los productos en cinco años.

Nuestra constitución no consistía tanto en educar a las personas como en ser un agente de cambio, con un énfasis en volver a capacitar a los trabajadores y redefinir los puestos de trabajo. Nuestra primera orden del día consistía en analizar los puestos de trabajo que existían entonces, en 1980, y tratar de anticipar su aspecto en el futuro. Lo primero que aprendimos fue a no mirar demasiado hacia el futuro. Si hacíamos una proyección de dos años y capacitábamos a la gente para ello, el cambio no llegó con la suficiente rapidez como para que la gente pudiera hacer el cambio. Teníamos que anticipar, planificar los planes de estudio y, luego, capacitarnos por separado para cada cambio gradual. Pensamos que se progresaría a pasos agigantados, pero se hizo paso a paso.

Para cumplir el objetivo de calidad, desarrollamos un plan de estudios de cinco partes. Primero fue el control estadístico de los procesos, que consistía en la enseñanza de siete herramientas de calidad. La resolución básica de problemas industriales quedó en segundo lugar. El tercero fue un curso sobre cómo presentar material conceptual, una tarea difícil para un trabajador por horas que presentaba una solución técnica a un ingeniero. El cuarto fue un curso sobre reuniones eficaces en el que se hizo hincapié en el papel del participante y del presidente. Por último, teníamos un programa sobre la fijación de metas que enseñaba a las personas cómo definir los objetivos, cómo describirlos por escrito y cómo medir el progreso.

Hasta ahora todo bien. A principios de la década de 1980, en una planta típica con 2500 trabajadores, MTEC utilizaba 50 000 horas del tiempo de los empleados, mucho tiempo fuera del trabajo para lo que algunos consideraban un programa bastante esotérico. Pensamos que valía la pena la inversión. Poner herramientas de calidad en manos de todos los empleados era la única manera de superar el antiguo énfasis en los objetivos de envío, incluso cuando cumplir esos objetivos significaba enviar productos defectuosos.

Sin embargo, los escépticos tenían razón. Estábamos haciendo perder el tiempo a todos. Diseñamos e impartíamos cursos, y la gente los hacía y volvía a sus trabajos, y nada cambió. Habíamos hecho una serie de suposiciones falsas.

Hacer que la gente quiera aprender

Nuestro primer error fue suponer que, una vez descritos los cursos, las personas que más los necesitaban se apuntaban para realizarlos. No. También supusimos que los cursos serían populares, pero la inscripción nunca corrió el peligro de inundar nuestras capacidades.

El enfoque anterior consistía en aprender observando a los demás. Cuando la tecnología cambiaba una vez cada cinco años, la formación en el trabajo tenía sentido, pero las personas no pueden gestionar la innovación constante observándose unas a otras. Sin embargo, de alguna manera, la cultura les dijo que no aprendían las cosas de otra manera. Como la gente se resistía a las clases formales, desarrollamos material de autoayuda para que pudieran coger un paquete y llevárselo a casa. Eso también falló. La gente simplemente no veía los deberes como una verdadera formación, lo que nos dejaba en apuros: nuestros empleados no parecían creer que la formación fuera necesaria, pero si era necesaria, tenía que tener lugar en un aula formal, no en casa. Así que abandonamos el programa de aprender en casa. No porque la gente no pudiera aprender de esa manera, sino porque no podíamos lograr que la gente quiere aprender de esa manera.

Al parecer, la formación no era algo que pudiéramos ofrecer como leche y esperar que la gente la consumiera de forma espontánea. No se trataba simplemente de dar instrucciones o dar a las personas la oportunidad de que se instruyeran por sí mismas. Teníamos que motivar a la gente para que quisiera aprender y eso significaba superar la autocomplacencia.

Cuando Motorola contrataba gente en los viejos tiempos, los contratábamos de por vida. Las personas crecieron en sus trabajos, adquirieron competencias y títulos, pasaron de la fuerza laboral a la dirección. Todos los empleados pasaron a ser miembros de nuestro Club de Servicio al cabo de diez años, lo que significaba que no los despediríamos excepto por un mal desempeño o por falta de honradez. Nunca le dimos a nadie el derecho absoluto a un empleo de por vida, pero sí le dimos una oportunidad inequívoca de quedarse.

Este fue el modelo de empleo que creó la empresa y la hizo exitosa, y creíamos que la lealtad que inspiraba nos daba un valor añadido. A principios de la década de 1980, aún no nos habíamos dado cuenta de que iba a haber una escasez de habilidades, pero estaba claro que necesitábamos mejorar nuestra formación. Muchos de nuestros competidores, especialmente en el negocio de los semiconductores, contrataban personas, utilizaban sus habilidades, las despedían cuando sus habilidades estaban desactualizadas y, a continuación, contrataban a nuevas personas con nuevas habilidades. Pero teníamos plantas en las que 60% a 70% de los trabajadores eran miembros del Club de Servicio.

No queríamos romper un modelo que había funcionado durante 50 años, pero algunas personas pensaban que si llegaban a esa marca de diez años podrían jubilarse mentalmente, y esa era una actitud que teníamos que corregir. Al final, tuvimos que hacer saber a la gente que el «bajo rendimiento» incluía la falta de voluntad de cambiar. Tuvimos que abandonar el paternalismo por la responsabilidad compartida.

Una segunda idea errónea importante fue que los altos directivos solo necesitaban una sesión informativa para entender los nuevos sistemas de calidad. Conceptualmente, de hecho, los comprendieron muy rápido y creyeron en su importancia. Pero sus patrones de comportamiento no cambiaron y eso dificultó mucho la vida de los mandos intermedios.

La revisión de las operaciones es un buen ejemplo. Si un equipo de producción había dominado las nuevas técnicas y estaba ansioso por aplicarlas, y si la alta dirección hablaba de boquilla sobre la calidad, pero aun así daba la máxima prioridad a los objetivos de envío, los mandos intermedios se quedaban atrapados en el apuro. Los trabajadores esperaban que hicieran hincapié en la calidad, aunque eso retrasara algunas entregas. La alta dirección esperaba que mejoraran la calidad, pero no a expensas del cronograma.

Los trabajadores empezaron a preguntarse por qué habían hecho la formación. Habían aprendido a llevar un diagrama de Pareto y a hacer un diagrama de Ishikawa, pero nunca nadie apareció en el suelo y pidió ver uno. Por el contrario, algunos de sus gerentes inmediatos querían que se enviara el producto aunque no fuera perfecto. Los altos directivos, por otro lado, empezaron a preguntarse por qué la gente tomaba los cursos tan cuidadosamente diseñados para ellos y luego volvía a sus trabajos y no hacían nada diferente. Se cumplían los objetivos de envío, pero la calidad no mejoraba.

Aproximadamente en este momento de nuestra frustración, pedimos a dos universidades que evaluaran nuestra rentabilidad de la inversión. Identificaron tres grupos.

• En esas pocas plantas en las que la fuerza laboral absorbió todo el plan de estudios de herramientas y habilidades de procesos de calidad y donde los altos directivos reforzaban la formación mediante nuevas preguntas adecuadas a los nuevos métodos, recibíamos un$ 33 devoluciones por cada dólar gastado, incluido el coste del salario pagado mientras la gente estaba sentada en clase.

• Las plantas que utilizaban las herramientas de calidad o las habilidades de proceso, pero no ambas, y que luego reforzaban lo que enseñaban, alcanzaron el punto de equilibrio.

• Por último, las plantas que enseñaban todo o parte del plan de estudios, pero que no lo reforzaban con reuniones de seguimiento y que hacían un nuevo y genuino énfasis en la calidad, tuvieron un retorno de la inversión negativo.

Estábamos aprendiendo la primera lección una vez más, que el cambio no se impulsa solo desde arriba, el cambio debe empezar en la parte superior. También habíamos empezado a entender que uno de los secretos del éxito de la fabricación era un idioma común para todos los empleados, en este caso un idioma común de calidad. Pero si la calidad fuera el nuevo idioma, sería mejor que todos los altos directivos aprendieran a hablarlo como un nativo. Como Bob Galvin creía que una formación de calidad era inútil a menos que los altos directivos prestaran aún más atención a la calidad de la que prestaban a los resultados trimestrales, dramatizó este punto en las reuniones de revisión de las operaciones. Insistió en que los informes de calidad eran lo primero, no lo último, de la agenda, y luego se fue antes de que se discutieran los resultados financieros.

Hielo fino

Para 1984, admito que nos decepcionaba un poco lo que habíamos conseguido hasta ahora, pero creíamos que podíamos abordar el problema con una nueva iniciativa de doble filo. En primer lugar, si contratáramos y formáramos con más cuidado, llevaríamos a nuestro talento de fabricación a la altura del diseño de productos y, segundo, tras haber aprendido la lección sobre la participación de los altos ejecutivos, ofreceríamos la formación tanto a la alta dirección como a los trabajadores de línea.

No había duda de que la industria manufacturera era un ciudadano de segunda clase. Nuestra estrategia de contratación siempre había sido encontrar a los mejores ingenieros, y los mejores ingenieros se dedicaban al diseño de productos. Nunca habíamos buscado deliberadamente a los mejores profesionales de fabricación o gestión de materiales. Ahora hemos mejorado conscientemente el estatus, las recompensas y la contratación para la fabricación de Motorola.

También organizamos un programa de cursos de dos semanas para proyectar cómo sería nuestro tipo de fabricación dentro de diez años y pensar en los cambios que tendríamos que hacer para seguir siendo competitivos. Queríamos que participaran todos los responsables de la toma de decisiones de la industria.

Empezamos, como tantas veces antes y después, repitiendo un error del pasado. Asumimos que las personas adecuadas de arriba se apuntarían sin previo aviso. Lo que descubrimos fue que muchos simplemente delegaron el programa en sus subordinados. Nuestro consejo asesor —Galvin y 11 altos directivos— pronto se dio cuenta de lo que estaba sucediendo y cambió la política. A partir de entonces, la junta «invitó» a la gente a participar en la formación, y los miembros de la junta empezaron por invitarse a sí mismos y luego a todos los demás miembros de la cúpula.

El plan de estudios se centraba en las tecnologías de fabricación (diseño asistido por ordenador, nuevas medidas de calidad, fabricación integrada por ordenador, justo a tiempo), así como en lo que denominamos «unidad de propósito», nuestro nombre para la fuerza laboral empoderada. También empezamos a centrarnos en el tiempo. Antes tardábamos de tres a siete años en diseñar un nuevo producto; ahora llevábamos 18 meses rodando. Por último, empezamos a hablar de una cartera de contratos en la que el marketing, el diseño de productos y la fabricación se reunieran, discutieran y llegaran a un acuerdo genuino sobre las necesidades del mercado, el nuevo producto correcto y los cronogramas y responsabilidades de cada grupo a la hora de producirlo.

Históricamente, esos acuerdos se hacían a menudo, pero nunca se cumplían. Los tres departamentos se reunían y se ponían de acuerdo, el diseño de productos se iría a casa e inventaría algo muy diferente, pero maravillosamente de última generación, la fabricación haría un rediseño completo para permitir la producción real en el mundo real y, finalmente, el marketing se encontraría con un producto que se parecía poco a lo que había pedido y se le había prometido.

Queríamos utilizar la formación para enviar un mensaje a la empresa sobre el logro de la calidad mediante la integración de los esfuerzos en todas las funciones, un mensaje no solo sobre la calidad del producto, sino también sobre la calidad de las personas, la calidad del servicio y la calidad de la organización en general.

En 1985, también organizamos un evento anual de formación y educación para la alta dirección. Cada año, el CEO elige un tema de gran preocupación y reúne a sus altos ejecutivos para discutirlo con la ayuda de expertos cuidadosamente seleccionados.

Ese primer año el tema fue la competencia, especialmente la competencia asiática. Había empresas asiáticas —países asiáticos enteros— que perseguían todos los segmentos de mercado en los que estábamos. Por el contrario, había enormes mercados mundiales que ignorábamos: India, China continental, Europa del Este. El objetivo era asustar a todos los participantes y darles a conocer los peligros y las oportunidades de nuestro puesto. Teníamos personas que se hacían llamar directores de producto o marketing de todo el mundo y que ni siquiera tenían pasaporte.

De 1985 a 1987, nuestras 200 mejores personas pasaron 17 días cada una en el aula. Diez días en la fabricación, cinco días en la competencia mundial y dos días más en la gestión del tiempo cíclico. Luego, impulsamos esa formación en la organización a través de los componentes principales del plan de estudios. Lo que eran diez días para un vicepresidente podrían haber sido ocho horas para un trabajador de producción, pero al final todos hablaban el mismo idioma. O eso creíamos.

En 1985, decidimos, tras una considerable investigación de los hechos y una larga deliberación, abrir nuestra nueva planta de fabricación de teléfonos móviles en los Estados Unidos en lugar de llevarla al extranjero. La alta dirección acababa de pasar por su taller sobre la competencia extranjera y había una sensación general de que, con nuestra experiencia en la fabricación, deberíamos poder competir con cualquier persona del mundo. Reconocimos el hecho de que no solo buscábamos mano de obra barata al extranjero, sino también cerebros, conocimientos de fabricación de primer nivel. En nuestra ingenua autosatisfacción por el éxito de nuestros programas de formación, pensamos que ahora teníamos conocimientos generalizados en Illinois.

Nuestros trabajadores en Arlington Heights, en las afueras de Chicago, conocían la tecnología de la radio y, dadas las similitudes, creíamos que estos trabajadores podrían hacer el puente hacia la telefonía móvil. Además, habían mejorado diez veces la calidad en los primeros cinco años de formación y estaban en camino de volver a hacerlo. Sin embargo, estábamos tomando lo que era fundamentalmente un compromiso emocional, no una decisión empresarial dura. Por mucho que hubiera mejorado la calidad, probablemente no hubiera mejorado lo suficiente como para competir en las nuevas tecnologías, ya que nuestra mano de obra nos iba a costar más que a nuestros competidores asiáticos. Por muy bien que los trabajadores de Arlington Heights entendieran las radios, estábamos a punto de darles las herramientas para que hicieran mucho más de lo que habían hecho en el pasado: no solo una o dos funciones de ensamblaje, sino también control de calidad, fabricación flexible y tutoría para los varios miles de nuevos empleados que eventualmente tendríamos que añadir.

Tal vez nos dimos cuenta de la fina capa de hielo en la que estábamos. En cualquier caso, hicimos una evaluación rápida de matemáticas para ver exactamente nuestra posición con respecto a la formación continua. Las puntuaciones fueron impactantes. Solo 40% pasó un examen que contenía preguntas tan sencillas como «¿Diez es qué porcentaje de 100?»

La fuerza laboral que no sabía leer

Permítame detenerme un momento en todo el drama de esos resultados. La fuerza laboral de Arlington Heights iba a llevar a la empresa a la competencia mundial en una nueva tecnología, y 60% parecía tener problemas con la aritmética simple. Necesitábamos una fuerza laboral capaz de operar y mantener nuevos y sofisticados equipos e instalaciones con un estándar de cero defectos, y la mayoría de ellos no podían calcular decimales, fracciones ni porcentajes.

Nos llevó varios meses y varias clases de matemáticas descubrir que la verdadera causa de gran parte de este bajo rendimiento en matemáticas era la incapacidad de leer o, en el caso de muchos inmigrantes, de comprender el inglés como segundo idioma. Los que se habían saltado la simple pregunta del porcentaje no habían podido leer las palabras. En cierto sentido, eran buenas noticias: significaba que sus cálculos podrían no ser tan malos como temíamos. Pero la noticia ya era bastante mala incluso con el lado positivo. Durante años, llevábamos trasladando los ordenadores a la línea de trabajo para que todos pudieran interactuar con un teclado y una pantalla; desde 1980, el número de terminales de ordenador en Motorola había pasado de 5000 a 55 000. En la nueva planta, los trabajadores tendrían que introducir datos en estas terminales y extraer información de ellas. Ahora teníamos motivos para preguntarnos si serían capaces de utilizar sus ordenadores de forma eficaz.

Sin embargo, esas personas eran empleados superiores que habían mejorado la calidad diez veces y más. ¿Cómo lo habían hecho si no sabían leer? Era un misterio y un gran problema.

El misterio se resolvió fácilmente. A principios de la década de 1980, teníamos varios niveles de mandos intermedios que hacían de traductores. Tomaron las instrucciones de las pantallas y las pusieron en inglés hablado o, en muchos casos, en polaco o español, y los trabajadores —personas dedicadas y motivadas— las llevaron a cabo.

Sin embargo, el problema persistía. De hecho, la situación se hizo cada vez más grave a medida que empezamos a montar la nueva planta. Empezamos a eliminar los niveles de dirección media a mediados de la década de 1980 y, al crear la nueva fábrica, no queríamos dejar más de dos o tres niveles entre el director de la planta y el empleado más ecológico para principiantes. Para que eso funcionara, teníamos que tener personas con las habilidades básicas que aprendieran y enseñaran rápidamente. Al fin y al cabo, no podríamos dotar de personal a toda la planta con nuestros empleados actuales, aunque todos tuvieran las habilidades necesarias. Teníamos que tener un cuadro de 400 a 500 personas que pudieran servir de profesores y modelos a seguir para los demás a medida que los incorporábamos.

En los viejos tiempos, nuestros criterios de selección eran simplemente: «¿Está dispuesto a trabajar? ¿Tiene un buen historial de presentaciones a trabajar? ¿Está motivado para trabajar?» No preguntamos a la gente si sabían leer. No les pedimos que hicieran aritmética. No les pedimos que demostraran su habilidad para resolver problemas ni que trabajaran en equipo ni que hicieran cualquier otra cosa excepto presentarse y ser productivos durante tantas horas a la semana.

La respuesta obvia y drástica habría sido despedir a esa antigua fuerza laboral y contratar a personas que pudieran cumplir con nuestros estándares, pero ese no era un enfoque aceptable para nuestra empresa y probablemente no fuera realista dado el nivel educativo de la mano de obra disponible. Implementamos rápidamente un estándar para los nuevos empleados basado en las habilidades de matemáticas y lectura del séptimo grado, pero a medida que reclutamos personas de fuera, encontramos muy pocas que cumplieran con ese estándar de séptimo grado.

Buscamos muchas cosas en nuestros candidatos, más allá de la alfabetización. Por ejemplo, también deben ser puntuales y responsables. Sin embargo, en algunas instalaciones, los requisitos son aún más altos. En un lugar, abrimos una planta sofisticada y descubrimos que teníamos que seleccionar a 47 candidatos para encontrar uno que cumpliera con el requisito mínimo de noveno grado y que también pasara una prueba de drogas. Admito que se trataba de una situación extrema y los resultados también se vieron sesgados por la prueba de drogas. Aun así, con un solicitante de cada 47, una empresa pronto se queda sin posibles contrataciones, especialmente si alguien más compite por la oferta laboral.

Rápidamente nos dimos cuenta de que un conjunto de normas más altas para las nuevas contrataciones no era la respuesta completa a nuestro problema de Illinois, sobre todo porque no estábamos dispuestos a despedir a personas dedicadas que llevaban años con nosotros. Y Arlington Heights no era un bolsillo aislado. Al documentar las instalaciones una por una, llegamos a la conclusión de que aproximadamente la mitad de nuestros 25 000 empleados de fabricación y soporte en los Estados Unidos no cumplían con el criterio de séptimo grado en inglés y matemáticas.

En una planta de Florida, ofrecíamos inglés como segundo idioma, pensando que tal vez 60 personas se apuntarían, y teníamos 600, uno de cada tres empleados. Al inscribirse, nos dijeron que no podían leer las notas que les enviamos, los cambios en las órdenes de trabajo, las etiquetas de las cajas.

Unir fuerzas con las escuelas

Cuando fundamos MTEC en 1980, supusimos que nuestra gente tenía las habilidades básicas para los trabajos que realizaban. Durante cinco años, nos vimos a nosotros mismos como un agente de cambio, una escuela para el lenguaje de la calidad, un consejero y un estímulo para la alta dirección, un instructor vocacional en las nuevas habilidades y sistemas de medición que permitirían a nuestros empleados liderar la industria electrónica en sofisticación y control de calidad.

Nuestra misión como programa educativo consistía en ofrecer formación continua a todos los empleados. Entonces, de repente, para satisfacer nuestras necesidades empresariales, descubrimos que teníamos que añadir la educación primaria correctiva. Nunca habíamos querido dedicarnos al negocio de las escuelas primarias y eso sumió nuestra estrategia de inversiones en un caos. Un presupuesto anual proyectado en$ 35 millones para$ 40 millones a principios de la década de 1980 habían crecido hasta$ 50 millones al año para 1988, e íbamos a necesitar$ 35 millones más en un período de tres a cinco años para corregir el problema de la alfabetización.

Sin embargo, el presupuesto era solo uno de nuestros problemas. La moral era un tema aún más espinoso. La educación correctiva hacía que muchas personas se sintieran incómodas y algunas tenían literalmente miedo a la escuela, un entorno en el que habían fracasado de niños. No queríamos avergonzarlos; recuerde que no eran trabajadores marginales, sino empleados valiosos y con experiencia. Sin embargo, también eran personas con graves problemas de matemáticas y alfabetización, y teníamos que educarlos.

Adoptamos la posición de que la enseñanza correctiva de matemáticas e idiomas era simplemente otra forma de formación de habilidades. Grabamos en vídeo a empleados de más edad pocos años después de jubilarse y les dijimos a otros de su edad o menores: «Mire, no vamos a salir de aquí sin aprender nuevas habilidades. Tenemos que ir a clase. En 1955, tuvimos otro momento de verdad en el que tuvimos que pasar de los tubos a los transistores. Lo hicimos entonces; podemos hacerlo ahora».

También hicimos que Bob Galvin respondiera personalmente a las cartas. Si un hombre le escribiera para preguntar si realmente tenía que volver a la escuela a los 58 años y estudiar matemáticas, Bob respondería: «Sí, sí. Pero todo el mundo lo hace. Hace bien su trabajo, pero sin más cálculos no sobrevivirá en el entorno laboral otros siete años».

Adoptamos una política que decía que todos tenían derecho a volver a capacitarse cuando la tecnología cambiara. Pero si la gente se negaba a volver a capacitarse, dijimos que la despediríamos. De hecho, 18 empleados con un servicio prolongado nos negaron y despedimos a todos menos a uno. Eso envió otro mensaje contundente.

La política también tenía una otra cara. Decía que si las personas se volvían a capacitar y fracasaban, entonces era nuestro trabajo encontrar la manera de ayudarlas a triunfar. Después de todo, casi una quinta parte de la población estadounidense tiene algún tipo de problema de aprendizaje. Si algunos de nuestros empleados no podían aprender a leer y a calcular en las aulas convencionales, tratábamos de ayudarlos a aprender de otra manera. Si no podían aprender nada, pero habían cumplido con nuestros estándares de contratación hace 20 o 30 años y se habían esforzado desde entonces, les encontrábamos trabajo en Motorola de todas formas.

Descubrir problemas generalizados de matemáticas y lectura fue un gran shock para el sistema, pero tuvo el efecto beneficioso de llevarnos a tomar tres decisiones decisivas que dieron forma a todo el futuro de MTEC y Motorola. En primer lugar, nos dimos cuenta de que la educación primaria correctiva no era algo que pudiéramos hacer bien por nosotros mismos, así que pedimos ayuda a los colegios comunitarios y otras instituciones locales. En segundo lugar, decidimos analizar más detenidamente otras habilidades. Siempre habíamos supuesto, por ejemplo, que los graduados del instituto y la universidad acudían a nosotros con habilidades técnicas y empresariales, como contabilidad, funcionamiento de ordenadores, estadística y electrónica básica. Cuando descubrimos que no lo habían hecho (para entonces nada nos sorprendió), decidimos volver a los colegios comunitarios que ya nos ayudaban con las matemáticas correctivas y el inglés. Les dijimos lo que necesitábamos y tenían cursos con los títulos correspondientes, así que les enviamos a nuestra gente.

Nuestra siguiente sorpresa fue que los cursos no eran exactamente lo que implicaban los títulos. Los colegios comunitarios se habían quedado atrás. Sus teorías, laboratorios y técnicas simplemente no estaban a la altura de los estándares industriales modernos. No sabían a dónde íbamos y no nos molestamos en decírselo.

Este descubrimiento nos obligó a tomar una tercera decisión importante: empezar a crear las asociaciones y los diálogos educativos que, finalmente, nos llevaron a la Universidad de Motorola.

Hemos intentado tratar deliberadamente a nuestros proveedores educativos de la misma manera que tratamos a nuestros proveedores de componentes y productos químicos. Para empezar, eso significa reconocer que, en cierto sentido, compramos lo que ellos producen. Para que funcione, ellos tienen que saber lo que necesitamos y nosotros debemos saber qué es lo que no debemos duplicar. Intercambiamos profesores, desarrollamos un plan de estudios conjunto, compartimos el equipo de laboratorio y gestionamos nuestros mecanismos de retroalimentación mutua. En la mitad de nuestras plantas, a modo de experimento, contamos con expertos en formación profesional (miembros del personal de los colegios comunitarios a los que pagamos a tiempo completo) que actúan de puente continuo entre los cambios que se están produciendo en nuestro negocio y los cambios necesarios en el plan de estudios de la universidad. También estamos entablando diálogos con las escuelas de ingeniería, así como con las escuelas primarias y secundarias, sobre lo que necesitamos y en qué se diferencia de lo que ofrecen.

Diálogo no significa una reunión única, ni dos o tres, sino reuniones periódicas cada pocas semanas. Hacemos que los presidentes, decanos, superintendentes, directores, profesores y profesores se sienten con nuestros vicepresidentes de fabricación y calidad, nuestro director financiero y los gerentes de varias plantas y funciones y hablen sobre nuestras necesidades y las suyas.

Los colegios y universidades no tienen una necesidad evidente de colaborar con nosotros en la medida en que nos gustaría que lo hicieran. Algunos educadores y académicos creen que los empresarios carecen de principios en todo el mundo, que la razón de nuestra participación en la educación es para servirnos a nosotros mismos a expensas, de alguna manera, de la comunidad en general.

Sin embargo, al hablar e interactuar, hemos descubierto que los beneficios para todas las partes han quedado de manifiesto con bastante claridad. Algunos de nuestros mayores apoyos provienen de las personas que enseñan inglés y matemáticas correctivas. Saben lo extendido que está el problema más allá de Motorola y están agradecidos de que estemos ansiosos por atacar el analfabetismo sin culpar a nadie. El punto no es que nuestra preocupación por la educación sea absolutamente altruista, sino que una educación mejor y más relevante ayuda a las empresas, a los trabajadores y a las propias escuelas.

Este último punto es importante. Tomemos el caso de un colegio comunitario. Para empezar, les proporcionamos, digamos, mil estudiantes al año y mil matrículas. También donamos equipo. Quizás más importante que cualquiera de estas ventajas sea el hecho de que ofrecemos una visión de lo que el mercado competitivo mundial exige a los estudiantes y profesores. La mayoría de las universidades tienen pocos recursos. Pero el diálogo significa que pueden venir a nuestras plantas, hablar con nosotros, estudiar la fabricación más avanzada y utilizar nuestras instalaciones para dedicarse al desarrollo de su personal. Ofrecemos pasantías de verano para sus profesores y reservamos un número determinado de plazas de formación interna cada año para los profesores de los colegios comunitarios. Los animamos a utilizar nuestros laboratorios y equipos para enseñar no solo a los habitantes de Motorola sino a todos sus alumnos. Creemos, y creo que ellos creen, que los beneficios mutuos son enormes.

Hemos nombrado a uno de nuestros directivos como director de relaciones institucionales. Su trabajo consiste en entender y tratar de mejorar las líneas de suministro que van desde las escuelas primarias, secundarias y universidades hasta Motorola. Está ahí para diagnosticar sus necesidades, comunicar las nuestras y financiar proyectos que cierren la brecha. Motorola ha creado una cuenta, además de$ 60 millones de presupuesto educativo, que podemos utilizar para invertir en escuelas que estén dispuestas a emprender cambios y para trabajar con nosotros para abordar las necesidades de las poblaciones que abastecen a nuestra fuerza laboral.

Por ejemplo, a dos de nuestros científicos se les ocurrió un kit de electrónica que solo cuesta$ 10 para producir. Luego descubrimos que el profesor medio de física de un instituto solo tiene$ Gastar 2 por estudiante. Así que decidimos usar la cuenta para donar los kits a las escuelas de las que atraemos a los estudiantes y para enseñar a los profesores a usarlos.

También patrocinamos un instituto de planificación para superintendentes de 52 distritos escolares de 18 estados sobre cómo elaborar planes educativos estratégicos y trabajar con sus distritos empresariales, de los que somos uno de los elementos. También estamos intentando crear un cuerpo de voluntarios de empleados de Motorola que quieran trabajar con las escuelas e impartir, planificar o traducir determinadas clases en programas específicos del sector.

Educación abierta

En 1980, pensamos que podríamos ofrecer × cantidad de entrenamiento, hacer que todos se pusieran al día y luego retirarnos. Ahora sabemos que es abierto. Cada vez que alcanzamos un cierto nivel de experiencia o rendimiento, siempre hay otro por el que ir. Ahora sabemos que es una inversión continua por parte de ambas partes: desde las personas que asisten a clases y aplican nuevas habilidades y desde la empresa que diseña nuevos programas de formación y pone tiempo disponible para cursarlos. De hecho, ahora sabemos que no hay una distinción real entre la educación corporativa y cualquier otro tipo. La educación es una actividad humana extenuante, universal e interminable sin la que ni las empresas ni la sociedad pueden vivir. Esa visión fue otra que nos llevó a la Universidad de Motorola.

Cuando Bob Galvin sugirió una universidad por primera vez en 1979, la empresa no estaba preparada. Galvin empezó a entrevistar a los rectores de universidades de verdad para obtener consejos y pistas, pero mientras tanto entrevisté a 22 altos ejecutivos de Motorola para conocer sus reacciones. Tenían miedo de que una universidad, así llamada, agotara los recursos de la empresa en lugar de añadir valor. Por mi parte, me temía que el nombre «universidad» fuera demasiado pretencioso. No iba a ser una sede de una investigación libre y abierta. Iba a ser formación y educación para la fuerza laboral y los directivos.

En cambio, creamos MTEC como una división de servicios, con su propia junta directiva. Eso nos convirtió en la única empresa de los Estados Unidos con un consejo asesor de formación que incluía al CEO y otros altos funcionarios. Pero no nos convirtió en universidad.

Luego, en 1989, el CEO George Fisher hizo la sugerencia. Creía que la palabra universidad nos daría una mayor autonomía. También pensó que crearía una expectativa en la que tendríamos que crecer.

Muchas cosas habían cambiado en esos nueve años. En primer lugar, la mayoría de nuestros clientes sénior —los 22 ejecutivos y sus compañeros escépticos— habían dejado de ver la educación como un coste y habían empezado a aceptarla como una inversión indispensable. Habían visto devoluciones. La mayoría de las personas de la empresa habían visto más que eso. Se habían visto adquiriendo habilidades comercializables; sentían que crecían en autoestima y confianza en sí mismos.

Otra diferencia es que en 1989 ya estábamos trabajando en estrecha colaboración con las escuelas y, cuando los educadores públicos escucharon la palabra universidad, su respuesta fue positiva, incluso entusiasta. Lo interpretaron en el sentido de que nos tomábamos en serio la educación, no solo que nos cautivaban nuestros propios resultados.

Pero qué era ¿una universidad? Y más concretamente, ¿qué era una Universidad Motorola? ¿Con qué tipo de modelo deberíamos trabajar? Me pareció que había varios que podrían aplicarse.

Una proviene de los estatutos de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, que dice que una de las misiones principales de la universidad es satisfacer las necesidades de los residentes de la ciudad. Lo que teníamos era un departamento de formación que se centraba en las necesidades de la organización. Convertirse en universidad significaría un cambio para satisfacer las necesidades de las personas, los «residentes» de la empresa.

Otro modelo posible era la universidad abierta del Reino Unido, que, en lugar de llevar a la gente a la educación, lleva la educación a la gente y la sitúa en un contexto que puedan entender.

Una tercera posibilidad era el modelo descrito por el cardenal Newman en La idea de una universidad, que, después de 150 años, sigue siendo la piedra angular de la educación liberal. La universidad ideal de Newman no tenía cabida para la formación profesional, así que en ese sentido, él y nosotros nos separamos. Pero en otro sentido, estamos totalmente de acuerdo. Newman quería que su universidad moldeara el tipo de persona que puede «cubrir cualquier puesto con créditos» y «dominar cualquier materia con facilidad», una descripción excelente de lo que queríamos que hiciera la Universidad de Motorola.

Nuestra visión en evolución de la universidad contiene elementos de los tres modelos. Intentamos que nuestra educación sea relevante para la empresa, el trabajo y la persona. También tratamos de cerrar la brecha entre nuestra empresa y las instituciones que nos proporcionan personas. No pretendemos conceder títulos, pero sí que pretendemos diseñar cursos que las juntas de acreditación certifiquen y que las universidades que imparten títulos cuenten. (Consulte el prospecto «Desarrollo curricular en Motorola U»)

Desarrollo curricular en Motorola U

Motorola nunca perfecciona el diseño curricular, la hoja de ruta que muestra lo que tenemos que aprender. Sin embargo, podemos contratar a una persona, un grupo o una universidad

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Estamos entrando en una nueva era de asociación con universidades establecidas. Les damos su opinión sobre los cursos que imparten e incluso sobre sus facultades. La mayoría de las empresas acaban de reembolsar a ciegas los gastos de matrícula, pero creemos que tenemos un interés legítimo en las escuelas que preparan a nuestros futuros empleados y en las universidades que ofrecen educación continua para adultos a nuestras expensas.

Por ejemplo, Motorola y Northwestern diseñaron conjuntamente un curso de calidad para el segundo año del programa de MBA de Northwestern. Northwestern también ofrece cursos impartidos a medio trimestre por uno de sus profesores y a medio trimestre por uno de nuestros expertos: primera mitad, teoría; segunda mitad, solicitud. También trabajamos en estrecha colaboración con el Instituto de Tecnología de Illinois y con la Universidad Estatal de Arizona. Por primera vez, evaluamos los servicios universitarios, no solo asumimos que deben ser buenos.

Evitamos las trampas universitarias (no hay profesores ni equipos de baloncesto), pero sí hacemos nombramientos académicos de algún tipo: nombramos a las personas para puestos de personal y, durante dos o tres años, dejan sus trabajos y se dedican a actividades educativas. (Consulte el inserto «Búsqueda y formación de profesores».) También tenemos una editorial universitaria de Motorola que imprime más de un millón de páginas al mes y tenemos previsto publicar una serie de libros sobre diseño y calidad escritos por uno de nuestros empleados.

Búsqueda y formación del profesorado

Tengo una cinta de vídeo de una clase de ingeniería que dura todo el día y cuyo profesor, al cerrar la sesión, da las gracias a los alumnos por su participación activa. De hecho,

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En cuanto al concepto más amplio de universidad de Newman, nuestro compromiso no es con los edificios o la burocracia, sino con crear un entorno de aprendizaje, una apertura continua a nuevas ideas. Enseñamos materias vocacionales, pero también enseñamos materias supervocacionales, habilidades funcionales que se elevan a un nivel superior. No solo enseñamos a las personas a responder rápidamente a las nuevas tecnologías, sino que también tratamos de comprometerlas con el objetivo de anticiparse a las nuevas tecnologías. No solo enseñamos a las personas cómo dirigir un departamento para lograr un mejor rendimiento y una mayor calidad, sino que también tratamos de dedicarlas a la idea de un liderazgo continuo e innovador en el lugar de trabajo y el mercado. No solo enseñamos habilidades, sino que tratamos de insuflar el espíritu mismo de creatividad y flexibilidad a la fabricación y la gestión.

Electrizar al empleado actual y futuro

La palabra universidad es innegablemente ambiciosa, pero la dirección de Motorola siempre ha intentado utilizar las palabras de manera que obliguen a la gente a replantearse sus suposiciones. El término universidad despertará curiosidad y, espero, aumente las expectativas de nuestra fuerza laboral y de nuestro personal de formación y educación. Podríamos haberlo llamado centro de recursos educativos, pero ¿a quién lo habría electrificado?

Como primer paso, hemos decidido que la Universidad Motorola sea una institución global. Ya estamos estableciendo una relación formal con la Universidad Internacional de Asia Pacífico, con sede en Macao. La Universidad de Motorola está abierta actualmente a los empleados de nuestros proveedores, de nuestros principales clientes e incluso de nuestros socios educativos, pero prevemos un momento en el que la universidad acepte a estudiantes de fuera de nuestra comunidad inmediata de empresas e instituciones, personas que no necesariamente trabajarán para Motorola o alguno de nuestros proveedores o clientes en ningún momento de sus vidas.

Al mismo tiempo, uno de nuestros objetivos es que los mejores graduados de las mejores instituciones quieran trabajar para nosotros. Para lograrlo, debemos atraer a los jóvenes a nuestras aulas para que sepan lo buenos que somos y, lo que es igual de importante, para que sepan que tienen que tomar ciertas medidas en su propio desarrollo para poder trabajar para nosotros o para alguien como nosotros de adultos.

Una de las cosas que tenemos en la mesa de dibujo es un instituto de verano de matemáticas y ciencias para estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado. Otra es una simulación en la que se utiliza un avión de la película Top Gun. Pararemos el avión en pleno despegue de un portaaviones y lo diseccionaremos, mostrando los principios geométricos y algebraicos utilizados en su diseño, y luego lo relacionaremos con el ordenador para mostrar los mismos principios que se utilizan en el diseño de otras cosas. El objetivo no es enseñar a los niños a diseñar, sino mostrarles que vale la pena sufrir por el álgebra.

El objetivo de un programa como ese no es hacer que los niños trabajen para Motorola. Nos gustaría que los que están realmente inspirados quisieran trabajar para nosotros cuando llegue ese momento. Pero si no, bueno, al menos podrán trabajar para alguien.